Învăţarea: definire, caracterizare. Teorii ale învăţării.

Învăţarea: definire  Învăţarea presupune o adaptare a individului la mediu.

Fiind studiată în cadrul mai multor discipline, învăţarea a fost definită din diferite perspective. Sintetizând, se observă un acord al autorilor în a defini învăţarea ca fiind o modificare relativ stabilă a comportamentului individului în relaţia cu mediul, care nu este determinată de procesul de creştere sau de alte cauze biologice.

Învăţarea şcolară este definită drept „o activitate sistematică, dirijată, desfăşurată într-un cadru organizat (instituţii specializate de instruire şi educaţie), orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de personalitate” (Sălăvăstru, 2004, p. 14).

Din această definiţie se desprind atât natura informativă a învăţării şcolare (acumularea unor cunoştinţe, algoritmi intelectuali) cât şi cea formativă (construirea, formarea structurilor psihice şi de personalitate). Un obiectiv important al învăţării şcolare este acela de a dezvolta elevilor capacitatea de a-şi conduce propriul proces de învăţare, de a gândi şi de a se comporta independent, creativ, flexibil şi adaptat.

Învăţarea: forme

1. Linhart vorbeşte despre învăţarea directă, intenţională şi învăţarea indirectă, spontană, neintenţională.

Robert Gagné distinge următoarele forme ale învăţării, într-o ordine ierarhică. Formele superioare de învăţare se bazează pe achiziţionarea capacităţilor de ordin inferior.

• Învăţarea de semnale: se referă la reflexul condiţionat (Pavlov), şi anume subiectul învaţă un răspuns general, difuz, la un stimul (de exemplu, răspunsul învăţat de elevi la sunetul clopoţelului de la şcoală).
• Învăţarea stimul-răspuns: se referă la condiţionarea operantă (Skinner), şi anume subiectul învaţă un răspuns precis la un stimul determinat (de exemplu, a învăţa cum se ţine corect creionul).
• Înlănţuirea: învăţarea unor secvenţe S-R înlănţuite într-o anumită ordine (de exemplu, încheierea nasturilor).
• Învăţarea de asociaţii verbale: învăţarea unor secvenţe S-R verbale.
• Învăţarea prin discriminare: subiectul învaţă să răspundă diferenţiat la diferiţi stimuli care pot să semene sub anumite aspecte.
• Învăţarea noţiunilor: subiectul învaţă un răspuns general la o clasă de stimuli.
• Învăţarea regulilor: învăţarea unor lanţuri de noţiuni (de exemplu, „obiectele rotunde se rostogolesc”).
• Rezolvarea de probleme: utilizarea regulilor şi noţiunilor învăţate pentru a rezolva o problemă nouă.

Învăţarea: condiţii

1. Gagné atrage atenţia şi asupra condiţiilor învăţării:

      – condiţii interne (particularităţile elevului): ereditate, dezvoltarea intelectuală, cunoştinţe, abilităţi, motivaţie.

      – condiţii externe (particularităţile situaţiei de instruire): cerinţele şcolare, dificultatea materiei, metodele şi strategiile utilizate în predare, climatul clasei de elevi etc.

Rezultatele învăţării sunt dependente de ambele categorii de condiţii.

David Ausubel distinge între variabilele intrapersonale şi variabilele situaţionale. Învăţarea este influenţată totodată de factori cognitivi şi socioafectivi. Pentru psihologul american cel mai important factor în învăţare este structura cognitivă.

Teorii ale învăţării

Teoriile asociaţioniste ale învăţării

Explică învăţarea prin relaţia care se stabileşte între stimul şi comportament.

1) Condiţionarea clasică (I. Pavlov)

Schema reflexului condiţionat:

SN (hrana) ——————- RN

SC (sunet) + SN (hrana) —– RN

SC (sunet) ——————- RC

SN – stimul necondiţionat

SC – stimul condiţionat, iniţial neutru

RN – răspuns necondiţionat

RC – răspuns condiţionat

Condiţionarea se produce doar dacă există contiguitate temporală între SC şi SN, iar SC trebuie să preceadă SN. Teoriile cognitiviste susţin însă că un alt aspect este important în producerea condiţionării, şi anume capacitatea SC de a anticipa apariţia SN.

Legile relaţiei S-R:

1. legea stingerii: dacă SC apare de mai multe ori fără să fie urmat de SN, răspunsul se va stinge;
2. legea generalizării: subiectul învaţă să dea un răspuns şi la stimuli apropiaţi de stimulul iniţial;
3. legea discriminării: subiectul este capabil să discrimineze între doi stimuli (SC) apropiaţi şi să răspundă doar la SC care a fost asociat cu SN.

1. B. Watson a demonstrat, prin experimentul cu Albert, că şi anumite reacţii emoţionale (teama) pot fi determinate pe baza principiilor condiţionării clasice.

Acest aspect este important pentru educatori, deoarece el poate să explice, de exemplu, aversiunea unui elev faţă de o disciplină sau de şcoală ca rezultând din asocierea acestora cu un profesor extrem de autoritar sau cu un climat tensionat.

2) Conexionismul sau învăţarea prin încercare şi eroare

1. Thorndike descrie învăţarea prin încercare şi eroare („trial and error”) plecând de la experimentele realizate pe animale. Psihologul american a observat că atunci când se confrunta cu o situaţie-problemă (să iasă dintr-o cutie pentru a ajunge la hrană), animalul (pisica) reuşea să ajungă la soluţie (apăsarea unei pârghii), din întâmplare, în urma mai multor încercări şi erori. Acesta a observat de asemenea că, dacă pisica se confrunta de mai multe ori cu aceeaşi problemă, aceasta reuşea să identifice tot mai rapid soluţia. Consecinţele pozitive (obţinerea hranei) ale comportamentului (apăsarea pârghiei), duceau la repetarea respectivului comportament.

Thorndike a formulat două legi ale învăţării:

Legea exerciţiului: o legătură S-R se întăreşte dacă este repetată.

Legea efectului: o legătură S-R se întăreşte dacă are consecinţe pozitive (de exemplu, elevul va reţine mai bine materialul dacă este lăudat)

3) Condiţionarea instrumentală (operantă) (B. F. Skinner)

În condiţionarea operantă se asociază un comportament cu un eveniment (consecinţă). În experimentele lui Skinner, atunci când animalul (şobolan, porumbel) răspundea corect (apăsarea pârghiei pentru a ieşi din cuşcă) primea o recompensă (hrana). Răspunsul (comportamentul) animalului controlează obţinerea recompensei (animalul acţionează astfel încât să obţină hrana), de aceea se numeşte comportament operant sau instrumental.

Un concept important în teoria lui Skinner este cel de întărire:

Întărirea pozitivă: întărirea comportamentului dezirabil prin furnizarea unei recompense dorite – de exemplu, elevul primeşte bomboane (recompensa) pentru că a învăţat (comportamentul dezirabil). Principiul lui Premack – utilizarea unei activităţi plăcute ca întărire pentru o activitate mai puţin plăcută (de exemplu, „pregăteşte-ţi temele şi apoi te poţi juca la calculator”)

Întărirea negativă: întărirea comportamentului dezirabil prin eliminarea unui stimul negativ – de exemplu, un elev învaţă (comportamentul dezirabil) pentru a evita reproşurile repetate ale părinţilor (stimulul negativ). Întărirea negativă nu trebuie confundată cu pedeapsa. În timp ce prima urmăreşte întărirea comportamentului dezirabil, cea de-a doua urmăreşte diminuarea comportamentului indezirabil (elevul vorbeşte în timpul orei) prin aplicarea unui stimul negativ (elevul este certat de profesor) sau prin eliminarea unei consecinţe dorite (elevul nu are voie să iasă în pauză). Skinner nu este de acord cu pedeapsa, deoarece aceasta nu întăreşte comportamentul dezirabil.

Deşi au adus contribuţii importante la studiul învăţării, prin identificarea mecanismelor şi legilor care stau la baza învăţării elementare, teoriile asociaţionist-behavioriste au fost treptat contestate, deoarece nu reuşesc să explice forme mai complexe ale învăţării.

1. C. Tolman subliniază importanţa variabilelor intermediare (între S şi R) în învăţare şi propune conceptul de învăţare latentă, afirmând că învăţarea nu presupune întotdeauna o schimbare imediată, vizibilă a comportamentului ca urmare a unei recompense, ci ea se poate realiza fără o recompensă şi poate rămâne latentă, activându-se atunci când este necesar.

                       

Teoria învăţării sociale

Albert Bandura afirmă că învăţarea poate fi explicată doar într-o anumită măsură prin principiile condiţionării clasice şi operante, însă oamenii învaţă şi prin imitaţie, prin observarea comportamentului celorlalţi. Observând modelul comportamental, indivizii înregistrează informaţia, iar în situaţii viitoare utilizează această informaţie drept ghid pentru propriul comportament.

Pentru Bandura, modelarea nu presupune o simplă imitare a comportamentului modelului, ci apariţia unor comportamente inovatoare. Observatorul are un rol activ, este implicat cognitiv în învăţare. Procesele şi mecanismele implicate în acest tip de învăţare sunt: atenţia, memoria, procese de reproducere motorie, motivaţia.

Cele mai cunoscute experimente care au stat la baza teoriei lui Bandura sunt cele asupra învăţării pe baza imitaţiei a comportamentului agresiv de către copii.

Pe baza acestor experimente, Bandura delimitează două faze ale procesului de imitaţie:

• faza de achiziţie: învăţarea comportamentului modelului;
• faza de performanţă: reproducerea comportamentului modelului.

Bandura scoate în evidenţă importanţa întăririi comportamentului modelului pentru ca acesta să fie reprodus de observator. Psihologul american vorbeşte despre două tipuri de întăriri:

• întărirea vicariantă (indirectă): întărirea comportamentului modelului, în prezenţa observatorului;
• întărirea directă: întărirea aplicată observatorului.

Un alt concept în teoria lui Bandura este cel de învăţare vicariantă. Aceasta presupune modificarea comportamentului sau dobândirea unor răspunsuri noi prin observarea comportamentului unui model şi a întăririlor aplicate acestui comportament.

Cercetările arată că probabilitatea ca observatorul să imite comportamentul modelului creşte în următoarele situaţii: comportamentul modelului este recompensat, modelul este o persoană cu un status superior, modelul este o persoană competentă, există o relaţie de simpatie între model şi observator, similaritatea dintre observator şi model, modelul este o persoană de gen masculin.

Teorii constructiviste ale învăţării

           

Teoria lui J. Piaget

            Pentru Piaget, cunoştinţele se construiesc, fiind rezultatul interacţiunii dintre individ şi mediu. Psihologul elveţian defineşte inteligenţa ca „formă superioară de adaptare optimă, eficientă, în situaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienţei” (cit in Sălăvăstru, 2004, p. 38).

            Dezvoltarea inteligenţei depinde atât de factori care ţin de individ (capacităţi) cât şi de particularităţile mediului în care trăieşte individul.

            Adaptarea, şi anume echilibrul cognitiv, se produce prin asimilare (integrarea noilor informaţii în schemele operatorii deja existente) şi acomodare (modificarea schemelor sau formarea de noi scheme pentru noile informaţii).

            Stadiile dezvoltării inteligenţei:

• stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-18 luni/2 ani);
• stadiul preoperaţional (2-7/8 ani);
• stadiul operaţiilor concrete (7/8-11/12 ani);
• stadiul operaţiilor formale (11/12-15/16 ani).

Teoria lui Piaget a influenţat major procesul educaţional, deoarece s-a impus o ajustare a conţinuturilor predate la structurile cognitive ale elevilor.

Profesorii trebuie să cunoască particularităţile fiecărui stadiu de dezvoltare descris de Piaget şi să adapteze procesul educaţional în funcţie de acestea. Se recomandă să se creeze un mediu propice învăţării prin descoperire, să se permită elevului să experimenteze şi să manipuleze, astfel încât acesta să construiască propria cunoaştere.

            Constructivismul social: L. S. Vîgotski

1. S. Vîgotski afirmă că dezvoltarea individului are loc în condiţiile interacţiunii sociale. În învăţare este necesar ca elevul să colaboreze cu o persoană mai experimentată care să-l ghideze, dezvoltarea cognitivă realizându-se, conform lui Vîgotski, de la social la individual (socioconstrucţie). Fiecare funcţie psihică superioară se construieşte iniţial în activitatea desfăşurată de copil în colaborare cu adultul (sau cu o persoană mai competentă decât el), ca apoi aceasta să se interiorizeze.

            Conceptul de zonă a proximei dezvoltări (ZPD): „aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului şi nivelul de dezvoltare potenţial care poate fi atins (achiziţionat) cu ajutorul adulţilor sau prin intermediul altor persoane mai experimentate” (Sălăvăstru, 2004, p. 47).

            Profesorul trebuie să ghideze elevul în învăţare, luând în considerare zona proximei dezvoltări.

            Constructivismul sociocultural: J. S. Bruner

            Influenţat de Vîgotski, J. S. Bruner afirmă că dezvoltarea are loc doar în contextul interacţiunii dintre copil şi adult, adultul jucând rolul de mediator al culturii. Pentru Bruner, cultura este un element determinant în dezvoltarea individului.

            Modelul interacţionalist al şcolii de psihologie socială genetică

Printre reprezentanţii acestei şcoli se numără: W. Doise, G. Mugny, J.-Cl. Deschamp. Aceştia susţin că dezvoltarea cognitivă a copilului se realizează în cadrul interacţiunilor sociale, mai exact în contextul confruntării de idei între indivizi. Diferenţa între concepţia lui Vîgotski şi cea a reprezentanţilor interacţionalismului social constă în faptul că ultimii explică progresul cognitiv prin interacţiunea între persoane cu statute şi roluri egale, care colaborează în rezolvarea problemelor. Condiţia este însă ca aceste interacţiuni sociale să determine un conflict sociocognitiv – „divergenţa răspunsurilor oferite de partenerii unei interacţiuni la o situaţie-problemă cu care sunt confruntaţi şi căreia trebuie să-i găsească un răspuns comun” (Sălăvăstru, 2004, p. 51). Într-o astfel de situaţie copilul trebuie să construiască şi să expună în faţa celorlalţi argumente pentru a-şi susţine punctul de vedere şi să negocieze cu aceştia pentru a ajunge la o soluţie comună. Se produc astfel reconfigurări cognitive la nivelul fiecărui individ.

Autorii atrag atenţia asupra riscului ca, într-o situaţie de conflict sociocognitiv, indivizii să adopte punctul de vedere al celorlalţi pentru a nu leza relaţiile dintre ei. În acest caz nu se mai produce progresul cognitiv. 

Rolul profesorului, în viziunea şcolii de psihologie socială genetică, este acela de a facilita interacţiunea, de a crea conflictul sociocognitiv, de a-i motiva şi încuraja pe elevi în acest demers şi de a regla intensitatea conflictului.

Bibliografie:

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Ed. Polirom.